Silvia Teresinha Feyh
Profª Katia Solange Coelho Rafaeli
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ciências Biológicas- Turma BID0991– LIBRAS
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo reconhecer a importância do ensino de Libras aos profissionais em Educação, para que a lei de inclusão de alunos surdos se torne efetiva e as escolas e toda a sua estrutura física, curricular e metodológica possa se adaptar aos portadores dessa deficiência, compreendendo a estrutura linguística que os mesmos utilizam para se comunicar, assim como seus efeitos, limites e possibilidades, buscando assim uma atitude educacional responsável e consequente frente a este grupo tão especial.
Palavras-chave: Inclusão; Libras; Educador.
1. INTRODUÇÃO
A educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante. Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresentam competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.
No mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se com força a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda. Houve um movimento de desprestígio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes). Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável .
O modelo inclusivo que esta pesquisa aborda sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.
As proposições em torno da implementação da lei de Libras (Língua Brasileira de Sinais), utilizada geralmente por pessoas surdas nos cursos de formação de professores, precisam gerar ações para efetivar a inclusão desses alunos nas escolas, favorecendo o seu acesso ao conhecimento. A possibilidade de interação do aluno surdo com os ouvintes na sala e com pessoas que usam a Libras constitui elemento fundamental para a formação destas pessoas.
2 . O SURDO E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O Surdo e a Hsua
No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensinados, por isso eles não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida.
Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são:
No final do século XV, não havia escolas especializadas para surdos; algumas pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos, entre eles: Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita; Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.
Nos séculos seguintes: alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se: Ivan Pablo Bonet (Espanha), Abbé Charles Michel de I'Epée (França), Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha), Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA), Ovide Decroly (Bélgica). Esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros que utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado);
Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades.
Em 1896 A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos.
No Século XX, aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo; no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras que, assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral; a garantia do direito de todos à educação, a propagação das idéias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares.
No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados; com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de cidadãos, as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que, no caso dos surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de qualidade, acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes, entre outras; com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total.
Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconiza o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu Pais .
3. SURDEZ, LINGUAGEM E INCLUSÃO ESCOLAR
A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana, pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim, possibilitando interações fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui e se forma de forma diferenciada e única dos demais. Para as pessoas surdas, esse contato torna-se prejudicado. Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, o atraso de linguagem pode trazer conseqüências emocionais, sociais e cognitivas.
Devido a essas dificuldades a de linguagem, observa-se que as crianças surdas não apresentam um adequado desenvolvimento de suas potencialidades. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngüe que toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto, a que deve ser adquirida primeiramente. Assim, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo com sua capacidade.
A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior de educação especial, que favorecia a estigmatização e a discriminação. O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças.
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.
Antia e Stinson (apud Lacerda 2004, p. 163-184) assumem a tarefa de confrontar diversos estudos sobre a inclusão, ilustrando a evolução das discussões nesta área. Referem-se a várias experiências de inclusão de crianças surdas, nas quais a almejada integração social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros) que não acontecem, pois não há o envolvimento de toda a equipe pedagógica na elaboração e organização das atividades pedagógicas. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças.
4. REFLETINDO SOBRE ASPECTOS DA INCLUSÃO NO BRASIL
O movimento da chamada educação inclusiva, que emerge apoiado pela Declaração de Salamanca1 (1994), defende o compromisso que a escola deve assumir o compromisso de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade.
Inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos lingüísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas.
4.1. INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS:
Botelho (1998) e Lacerda (2000), entre outros autores, alertam para o fato de que o aluno surdo, freqüentemente, não compartilha uma língua com seus colegas e professores, estando em desigualdade lingüística em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados, aspectos estes, em geral, não problematizados ou contemplados pelas práticas inclusivas.
Laplane (2004) argumenta que acreditar que valores e princípios da educação inclusiva sejam capazes de promover instituições mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregação.
A fragilidade das propostas de inclusão, no entanto residem no fato que, freqüentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar.
Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando-as desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla (LAPLANE, 2004).
Contudo, a desinformação dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de atendimento ao aluno surdo são freqüentes. A prática de muitos anos de acompanhamento de crianças surdas permite afirmar que, infelizmente, a maior parte das inclusões escolares de surdos é pouco responsável. A escola se mostra inicialmente aberta a receber a criança (também porque há a força da lei que diz que a escola deve estar aberta à inclusão), discute as características da criança no momento de sua entrada e, depois, a insere na rotina, sem qualquer cuidado especial.
4.2. INTÉRPRETES DE LÍNGUA DE SINAIS
A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele que envolve crianças mais novas, é impossível desempenhar um papel estritamente de intérprete (Antia & Kreimeiyer, apud Lacerda 2004 p. p. 163-184). O intérprete participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se faz com tradução, mas também com sugestões, exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se este papel não estiver claro para o próprio intérprete, professores, alunos e aluno surdo, o trabalho torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiança, desconforto e superposições.
A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o aluno.
4.3. O ALUNO SURDO E O PROFESSOR
Para o aluno surdo, freqüentar uma classe de ouvintes não é uma opção para ele, mas algo normal e o único contexto escolar que conhece. Do mesmo modo, lhe parece normal ser acompanhado quotidianamente por uma intérprete, pois durante toda sua vida escolar teve ao seu lado alguém interpretando.
Para o professor A realidade é vista apenas parcialmente, esfumaçada, e isso parece garantir a tranqüilidade para o trabalho visto que, suas aulas transcorrem normalmente; no entanto, a maioria dos educadores admite que há uma falta de preparação para esta prática, desinformação geral acerca da surdez e ausência de planejamento e ações coordenadas que levem em conta a presença do intérprete e, talvez, o aspecto mais importante, a não consciência de que existem muitos problemas ocorrendo neste espaço, que mereceriam atenção e ações por parte dos professores.
A situação dos professores e do aluno surdo incluído faz pensar no texto de Platão, “O mito da caverna”, presente no Diálogo:
(...) homens vivendo numa caverna cuja entrada se abre para a luz em toda a sua largura saguão de acesso. Os habitantes desta caverna têm as pernas e o pescoço amarrados de tal modo que não podem mudar de posição e olhem apenas para o fundo da caverna, onde há uma parede. Bem em frente da entrada da caverna existe um pequeno muro da de um homem e, por trás desse muro, se movem homens carregando sobre os ombros estátuas trabalhadas em pedra e madeira, representando os mais diversos tipos de coisas. E lá no alto brilha o sol. A caverna também produz ecos e os homens que passam por trás do muro falam de modo que suas vozes ecoem no fundo da caverna (...). Se fosse assim, certamente os habitantes da caverna nada poderiam ver além das sombras das pequenas estátuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam apenas o eco das vozes. Entretanto, por nunca terem visto outra coisa, eles acreditariam que aquelas sombras, que eram cópias imperfeitas de objetos reais, eram a única e verdadeira realidade e que o eco das vozes seria o som real das vozes emitidas pelas sombras (...).(A REPÚBLICA, 1996, p. 317-321)
Assim, o aluno surdo, seus colegas e professores, parecem ver apenas as sombras e os ecos e não compreendem que as relações escolares poderiam se dar de modo diferente.
Ainda, seguindo o mito criado por Platão:
Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das correntes que o prendem. Com muita dificuldade e sentindo-se freqüentemente tonto, ele se voltaria para a luz e começaria a subir até a entrada da caverna. Com muita dificuldade e sentindo-se perdido, ele começaria a se habituar à nova visão com a qual se deparava. Habituando os olhos e os ouvidos, ele veria as estatuetas moverem-se por sobre o muro e, após formular inúmeras hipóteses, por fim compreenderia que elas possuem mais detalhes e são muito mais belas que as sombras que antes via na caverna, e que agora lhes parece algo irreal ou limitado. Suponhamos que alguém o traga para o outro lado do muro. Primeiramente, ele ficaria ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz; depois, habituando-se, veria as várias coisas em si mesmas; e, por último, veria a própria luz do sol refletida em todas as coisas. Compreenderia, então, que estas e somente estas coisas seriam a realidade e que o Sol seria a causa de todas as outras coisas. (...).(A REPÚBLICA, 1996, p. 317-321)
Para ver e saber o que realmente se passa, como podem se dar as relações em uma sala de aula entre alunos surdos e ouvintes, professores e alunos que vivenciam esta experiência de inclusão precisariam conhecer algo diverso, conhecer melhor a surdez e sua realidade, de modo a refletir sobre o que têm vivido. “O mito da caverna” termina dizendo que:
(...) Mas ele se entristeceria se seus companheiros da caverna ficassem ainda em sua obscura ignorância acerca das causas últimas das coisas. Assim, ele, por amor, voltaria à caverna a fim de libertar seus irmãos do julgo da ignorância e dos grilhões que os prendiam. Mas, quando volta, ele é recebido como um louco que não reconhece ou não mais se adapta à realidade que eles pensam ser a verdadeira: a realidade das sombras. E,então, eles o desprezariam (...).(A REPÚBLICA, 1996, p. 317-321)
Esse texto de Platão pode esclarecer alguns pontos das discussões aqui apresentadas. Na situação da escola inclusiva, não são os alunos surdos ou os alunos ouvintes os responsáveis por voltarem para a caverna e tentarem convencer seus companheiros de que há uma outra realidade possível de ser vivida, pois, afinal, são crianças e seria uma responsabilidade grande. Mas os profissionais envolvidos neste trabalho, especialmente os intérpretes, os professores e os pesquisadores que sendo conhecedores de outras realidades não podem se calar e são responsáveis por dar a conhecer os limites e os problemas enfrentados, assim como as estratégias para que ocorra avanço efetivo e não “mascarado” na aprendizagem desses alunos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão da inclusão envolve uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com a diversidade, buscando refletir sobre formas adequadas de convivência e respeito. A educação dos surdos é um tema polêmico da nossa atualidade. As escolas de alunos surdos defendem o respeito às questões da diferença lingüística, à identidade surda e os modos próprios de relação cultural que os sujeitos surdos têm; de outro lado, as escolas de ouvintes, que para respeitar as leis devem se adequar para a inclusão deste grupo na comunidade majoritária, respeitando suas diferenças e necessidades.
Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que considerado inclusivo por seus participantes, pode não ser nada inclusivo. O aluno surdo, não é considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso.
Tenho observado, através deste estudo e de minha prática que a inclusão de alunos surdos nas escolas “normais”, deixa a desejar, pois não desenvolve uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros), pois as interações de dão por meio de uma linguagem que não é natural para os surdos, impedindo-os de desenvolver suas potencialidades.
Por outro lado, a experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos ouvintes que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Será necessário pensar formas de convivência entre crianças surdas e ouvintes, que tragam benefícios efetivos para ambos os grupos.
A reflexão final que faço sobre este trabalho é quanto à necessidade de pensar um modelo novo de escola e não de fazer caber o aluno surdo no modelo que já está ai. Este modelo foi concebido para a semelhança e não para o acolhimento das diferenças, e se a escola pretende acolher a diferença, ela precisa ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades, promovendo espaços de convivência e conhecimento mútuo. Nossa responsabilidade, enquanto professores é estudar, pesquisar e planejar ações para que a aprendizagem ocorra de maneira adequada, eficiente e significativa.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOTELHO, P. Segredos e silêncios na interpretação dos surdos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em:
DECLARAÇÃO de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.
LACERDA (2004) Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 183 Disponível em
LAPLANE, A.L.F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In: GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Org.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 5-20.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
